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探索警惕語文教學與文學鑒賞中的相對主義

論文導讀:

警惕語文教學與文學鑒賞中的相對主義【摘 要】 李華平教授通過對特級教師韓軍《背影》公開課的精辟分析,揭示了目前語文學科“迷失”的普遍性。目前,在語文教學和文學鑒賞中的相對主義盛行。其根源在于,缺少具備獨立的文本鑒賞與解讀能力的語文教師。
  【關 鍵 詞】 李華平;韓軍;迷失;相對主義
  【作者簡介】 潘璋榮,湖南武岡市教科所,政治教研員,中學高級教師。
  近段讀了李華平教授的《迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍<背影>教學課例》一文(下文簡稱《迷》文),有感于其觀點鮮明、幽默大氣,轉發給更多朋友學習討論,引發巨大反響,仁者見仁,智者見智。目前語文教學文學鑒賞或文本解讀中存在著“相對主義”與“不可知論”的錯誤傾向需要我們進行深入地研究與批判。
  一 、李華平教授對韓軍《背影》的幾個批評視角
  1. 外在解讀。所謂“外在解讀”,又叫“ 解讀”。它是一種以文本之外的各種資料為基本依據對文本進行解讀的策略和路徑。
  從《迷》文中,我們可以看出韓軍老師是根據自己對朱自清個人學習背景材料等,譬如朱自清讀大學時是學哲學專業的,以此臆測與推斷《背影》是作者生命哲學觀的體現,這樣的解讀容易造成某種牽強附會。因為作者的某些經歷和特點,并不必定地成為其作品的內涵。作者作文的主旨,并不可以從作者個人的人生經歷和知識構成中去直接推知。他還特別根據朱自清的詩歌《毀滅》里的“在風塵里老了,在風塵里衰了,僅存的一個懶懨懨的身子,幾堆黑簇簇的影子! ” 這幾句話推測“這應該是最合乎朱自清自己心思的《背影》主旨吧”。
  這種以作者的學習專業以及別的文章去推測和判斷另外一篇文章的主旨的思維方式,就是典型的“ 解讀”法,如此解讀顯然是不可靠的。因為作者個人經歷本身往往也是豐富的,作者的作品特別是名家的作品是眾多的,它們常常表現的是不同的主旨,互相之間是難以彼此互證的。
  當然,有時候作者的某些人生背景以及其它的作品,對作者某篇文章的解讀,具有一定的參考和啟發作用,甚至能夠幫助讀者正確地解讀文本。但是這需要細致的、嚴謹的推演過程,不能武斷地根據自己的某種解讀需要,將作者的某種人生背景或別的作品的內容說成是其文章的“主旨”。
  2. 個性化解讀。所謂“個性解讀”就是讀者或教師,以個人獨特的人生經驗、學習積累和人生情感態度等去解讀作者的作品。
  根據《迷》文分析,韓軍老師就是根據自己所學知識、人生閱歷和人生情懷,去解讀朱自清的《背影》的,解讀結論是“這是關于生命的故事”。這樣一種解讀結論,是前所未有的。當然,前所未有的結論,并不見得是錯誤的,或者不允許的。但是,如果教師一任自己的個人想象去解讀課文,那么文本本身內涵的確定性就失去了。
  3. 過度解讀。所謂“過度解讀”就是教師或讀者將解讀的觸角深入到了作品的不該深入的層面或部分,從而導致對作品最重要的本質的漠視甚至曲解。
  李教授的觀點是,有很多東西教師不需要去解讀,應該讓學生自己讀文本,自己去品味。如果教師過度解讀,很容易使學生失去直接品讀的時間和空間,大腦淪為教師解讀結論的容器。譬如韓軍在講解《背影》的時候,提問學生:文章寫了幾個兒子?最后總結出:“這是三個兒子的故事;這是兩個父親的故事;這是兩個孫子的故事……”這就屬于一種典型的過度解讀,淡化了文章中最重要的語文內容的教學。
  4. 錯誤解讀。所謂“錯誤解讀”就是讀者或教師在解讀文本的時候,基于自己一些錯誤的解讀方式和路徑,解讀結論局部或全局性地背離了文本的基本內涵與立意。
  比如《迷》文中提到,韓軍老師在解讀《背影》的時候,將“背影”二字肢解成“背”與“影”兩個詞去解讀,雖然有自己的一套解讀,但是跟原文毫無關系。很難推斷,原作者有將“背影”二字肢解開來的文字修辭本意,這個是局部錯誤解讀的典型表現。同時韓軍老師將全文歸結為“這是一個關于生命的故事”,也是一種典型的全局性的、錯誤的解讀。
  二、回應相對主義的挑釁與質疑
  當前的語文教學領域存在著一種相對主義的狂潮與流弊。而這種語文學科特有的相對主義的狂潮,我們不宜直接從哲學的高度去剖析,因為它實質是從如下幾個主題認識錯誤中產生的:
  1. 能有非外在的解讀嗎?或者能有純文本出發的解讀嗎?我國自古有“我注六經”和“六經注我”之說。歷代學者對此的作用解讀可謂五花八門,而筆者基本的理解就是,不同的“我”對“六經”產生著不同的認知與解讀。用解釋學的觀點說,人人都有自己的“視域”;按照建構主義的觀點,則是人人都有自己的“前見”。也就是說,每個教師或每個讀者,去解讀一篇文章的時候,必定是以自己的“視域”和“前見”做基礎的。一個人的“視域”和“前見”,既是一個人學習和閱讀的重要基礎,也是一個人可能錯誤理解作者創作文本的重要理由。沒有它們,我們就無法去閱讀和解讀文本。
  不帶任何讀者閱讀的前認知的純文本是不存在,“外在的解讀”或“ 的解讀”是難以避開的理由。因此,韓軍的“ 解讀”具有某種必定性。他的觀點和立場,使他不得不帶著“人文精神”的“使命”去閱讀和解讀文本。從這個作用上,我們對韓軍的 解讀持同情和理解的態度。不過,筆者更贊賞和支持李華平教授提倡的“純文本”閱讀。教師在解讀文本時,至少要無限地接近于“純文本”,要盡可能不曲解文本的本義,拋開各種既有的成見和觀念回到語文的“原點”。
  2. 個性化解讀本身是錯誤嗎?或者誰的解讀不是個性化的解讀?我們的時代是鼓勵“個性”的,個性是普遍的存在。同樣,解讀文本,也總是以“個性”的形式去實現的。從這個作用上說,個性化解讀是普遍的、無可非議的現象。
  但是,人類文化史與人類的閱讀常識都告訴我們,對文本解讀,還存在一種“共性”的解讀,或者說人類的文本解讀又總是包含著諸多的共性。一般情況下,文本都有其基本的確定的內涵。這些基本的確定的內涵,是絕大多數讀者都公認的。如果一個教師在課堂上對教材文本的解讀,離開或背離了文本公認的“共性”的東西,那么他的“個性化”的解讀就是要被否定的。韓軍老師對《背影》“個性化”的解讀,就是背離了文本的“共性”。特別把《背影》的解讀概括為“關于生命的故事”的時候,實際上泛化了文本的內涵。這樣的一種概括,實際上等于什么都沒說。因為,古今中外的文學作品,幾乎無不是“生命的故事”,沒有哪一篇文學作品不可以被這樣做一番“生命”的推演。 全文地址:http://www.wyuogj.icu/xdwxlw/lw50863.html
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